Volver a pensar el retorno educativo: diversificar nuestro aprendizaje

Share on facebook
Share on twitter
Share on linkedin
Share on whatsapp
Share on email

27 marzo, 2021

Fernando Valenzuela Migoya

La propuesta para repensar el retorno educativo aborda formas de desarrollar e implementar estrategias ganadoras para las organizaciones educativas en la era de la digitalización. Debemos reconocer que, por más que nos enfoquemos en procesos de planificación formal, nunca serán suficientes para anticipar cambios como la globalización y la revolución de la digitalización a la que nos hemos referido anteriormente.

Como consecuencia de la COVID-19, el tratamiento del riesgo es la habilidad más difícil en la toma de decisiones. La pandemia de la educación no se curará en generaciones. Las preguntas clave de la actualidad se centran en: cómo se debe medir el riesgo y cómo se determina el rendimiento (valor, retorno) asociado con un nivel de riesgo dado.

Los riesgos en el aprendizaje han quedado ampliamente expuestos. Sus limitaciones ahora son dolorosamente evidentes, ya que las prácticas de liderazgo en este sector han ignorado la amplia transformación que está ocurriendo en la mayoría de los otros sectores. Las personas desfavorecidas y vulnerables se enfrentaron con obstáculos desproporcionados. Pero muchos ejecutivos del ecosistema educativo aún lideran y operan con un enfoque lineal que limita su visión y capacidades para anticipar y adaptarse a escenarios futuros alternativos. Este artículo es un llamado a la acción para repensar la educación de una manera que pueda hacer que las personas (todas) prosperen.

En educación, el tiempo es fijo, los recursos están estancados (en el mejor de los casos), pero las expectativas y las demandas seguirán creciendo. Proponemos reposicionar algunos activos educativos como componentes de una cartera -portafolio- de retornos educativos que deben ser manejados con cuidado para asegurar su apreciación equilibrada y convertirse en un motor fundamental de la transformación que se necesita en el sector.

La teoría de la cartera de activos se ocupa de la medición del riesgo y la relación entre riesgo y rendimiento. Propongo que en educación tomemos prestados estos conceptos de la industria financiera para encontrar un camino alternativo para la recuperación y reinvención del aprendizaje. La definición de riesgo de aprendizaje nos lleva a un territorio no explorado. No todo el mundo está de acuerdo sobre cómo definir el riesgo de aprendizaje y mucho menos, medirlo. Sin embargo, creo que hay algunos atributos del riesgo de aprendizaje que es razonable establecer como preguntas relevantes para que podamos avanzar.

Si un inversor tiene una cartera de, digamos, bonos del tesoro, no enfrenta ninguna incertidumbre sobre el resultado monetario. El valor de la cartera al vencimiento de las notas será idéntico al valor previsto. El inversor no ha asumido ningún riesgo. Sin embargo, si tiene una cartera compuesta por acciones ordinarias, será imposible predecir con exactitud el valor de la cartera en una fecha futura. Lo mejor que puede hacer es una suposición o una estimación más probable, calificada por afirmaciones sobre el rango y la probabilidad de obtener otros valores. En este caso, el inversor ha asumido el riesgo.

Los estudiantes (y/o padres) enfrentan enormes incertidumbres con respecto a sus inversiones en aprendizaje y por lo tanto, son riesgos asumidos: ¿Su aprendizaje es adecuado para lo que viene? ¿Lo es para aquellos que están más abajo en la escala de oportunidades? ¿Es apropiado el método de aprendizaje? ¿Se utiliza bien el tiempo dedicado al aprendizaje? ¿Pueden confiar en que se emitirá el certificado? ¿La institución cuida sus datos personales? ¿Están a salvo dichos datos? ¿Cómo responderían a una crisis? ¿Se puede confiar en sus maestros? ¿Son capaces de mejorar en una fase acelerada? ¿Podrían utilizar los recursos financieros de forma más eficaz?


Cuantifiquemos riesgo y recompensa. Supongamos, por ejemplo, que un inversor ha identificado cinco posibles resultados para el rendimiento de su cartera durante el próximo año. Asociado con cada retorno hay una probabilidad determinada subjetivamente, o probabilidad relativa de ocurrencia. Medir el riesgo por la desviación estándar y la varianza es equivalente a definir el riesgo como la variabilidad total de los rendimientos sobre el rendimiento esperado.

¿Qué tan similares son estos conceptos para el aprendizaje? ¿En qué medida nuestro aprendizaje difiere de las expectativas? ¿Qué tan diferente es el resultado incluso para los niños de la misma clase? ¿Podríamos mejorar los resultados mediante una combinación diferente de activos de aprendizaje? ¿Cómo evolucionan estos riesgos en el tiempo? ¿Qué variaciones en el resultado educativo se pueden esperar?

Gran parte del riesgo total (desviación estándar del rendimiento) es diversificable. Es decir, cuando se combina con otros valores, una parte de la variación de sus rendimientos se suaviza o cancela por la variación complementaria de los otros valores. La diversificación resulta de combinar recursos que tienen menos dependencia entre sus rendimientos para reducir el riesgo de la cartera sin sacrificar su rendimiento. Cada diversificación adicional produce una reducción del riesgo que disminuye rápidamente. La mayor dificultad al tratar de transmitir estos principios al aprendizaje es que los rendimientos del aprendizaje pueden expresarse en términos de expectativas subjetivas (calificaciones, resultados de pruebas, etc.), no en términos de rendimientos realizados significativos.

En general, y durante largos períodos de tiempo, los activos con alto riesgo sistemático deben tener altas tasas de retorno, debe existir una relación lineal entre riesgo sistemático y retorno. ¿Somos capaces de diversificar nuestro aprendizaje de manera que encontremos menos dependencia de un solo formato?

La mayoría de los activos pueden apreciarse o depreciarse. Sin embargo, los activos con una vida útil finita (tiempo de aprendizaje) son más propensos a la depreciación que a la apreciación a menos que se implementen acciones apropiadas. Como ocurre con cualquier otro activo, nuestro aprendizaje debe centrarse en la apreciación más que en su camino natural hacia la depreciación. La apreciación es un aumento en el valor de un activo a lo largo del tiempo. Al gestionar la educación como una práctica conservadora, tradicional, repetible y estable, de hecho, estamos evitando riesgos, pero estamos acelerando su camino de depreciación a medida que retrasamos nuestras decisiones de transformación y limitamos las dimensiones de la apreciación.

¿Qué activos proponemos para el entorno de aprendizaje?

El modelo coloca a los estudiantes en el centro, rodeados de su contexto y alineando los actores con intereses legítimos. Luego valora los principios de inclusión y la creación de experiencias de aprendizaje significativas, conscientes de los últimos avances pedagógicos, neurológicos y socio-emocionales. También asume que toda iniciativa opera en un entorno tipo Laboratorio donde la nueva información conduce a mejoras, adaptación y está en constante evolución con un beneficio que debe ser equilibrado entre estudiantes e instituciones.

Finalmente, describe los activos que deben administrarse para su apreciación:

1) RETORNO AL APRENDIZAJE RELEVANTE
2) RETORNO DE LA INVERSIÓN
3) RETORNO A LA CONFIANZA
4) RETORNO AL TIEMPO
5) RETORNO EN INFORMACIÓN
6) RETORNO EN IMPACTO


Retorno al aprendizaje relevante

Este marco permite a las partes interesadas de la educación establecer una expectativa diferente de retorno del aprendizaje. La educación es exclusiva e inequitativa; no garantiza que todo estudiante desarrolle las capacidades que le permitan a cada uno llevar a cabo su proyecto de vida y participar activamente en la construcción de sociedades más justas y sostenibles.

El principal segmento excluido tanto de la escolarización como del aprendizaje son los niños y jóvenes que viven en contextos rurales, que provienen de familias de bajos ingresos y que pertenecen a grupos indígenas y familias migrantes. Si bien casi todos los niños entre 7 y 12 años asisten a la escuela, el sistema actual excluye a los estudiantes de la escuela en cada nivel de transición, con un impacto negativo por género y nivel socioeconómico.

Estar en la escuela no asegura el desarrollo de las capacidades necesarias para una vida plena, participativa y productiva. Si bien tenemos mucha menos información sobre el logro de APRENDIZAJE en la escuela, en general está claro que demasiados jóvenes se están quedando fuera del aprendizaje significativo. Más de la mitad de los estudiantes de 15 años de los nueve países latinoamericanos que participaron en PISA 2018 demostraron niveles de aprendizaje insuficientes. Además, a diferencia del promedio de los países de la OCDE, América Latina como región todavía presenta desigualdad de género en el desarrollo de habilidades matemáticas, y los hombres continúan obteniendo logros en niveles más altos. En toda la OCDE, esta brecha histórica de logros entre hombres y mujeres es cercana a cero.

La visión que orienta un Retorno en el Aprendizaje es que todos los jóvenes desarrollen las capacidades que les permitan llevar a cabo su proyecto de vida y participar activamente en la construcción de sociedades más justas y sostenibles a través de la educación inclusiva, apoyados y empoderados por las nuevas tecnologías.

Hemos entrado en una era en la que la tecnología, la neurociencia y la ciencia del aprendizaje pueden combinarse para impulsar el proceso de aprendizaje. Cada individuo puede recibir una educación adaptada con intervenciones de enseñanza diseñadas para capitalizar nuestra comprensión de cómo aprenden nuestros cerebros.

Esta visión se basa en gran medida en la urgencia identificada de educar a los niños, niñas y jóvenes como agentes de cambio con las capacidades necesarias para:
 impactar su contexto; influir en el desarrollo de soluciones para el futuro; comprender las motivaciones, intenciones, acciones y sentimientos de los demás y; anticipar las consecuencias a corto y largo plazo de sus decisiones y acciones.

El concepto de retorno en competencias va más allá de la adquisición de conocimientos y habilidades; implica la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para satisfacer demandas complejas (OCDE, 2018, El futuro de la educación y las habilidades).

Las habilidades categorizadas como DRAW (digital, lectura, aritmética, escritura, por sus siglas en inglés) representan una evolución del concepto de competencias o habilidades fundamentales (matemáticas y alfabetización); incorporan la alfabetización digital en el núcleo mismo de la educación básica y la enfatiza como el canal a través del cual florecerán las otras tres competencias fundamentales. DRAW otorga el mismo peso al desarrollo en los campos de las artes, las humanidades y STEM porque prioriza el conocimiento digital como una herramienta a través de la cual se pueden analizar, crear y comunicar ideas. DRAW asegura que todos estén equipados digitalmente al nivel más básico, aprovechando la tecnología para amplificar la creatividad y las capacidades de las personas en todos los campos. (Obiakor, Thelma (2020). DRAWing away from the past. Brookings Institute).

Retorno de habilidades transferibles; también a menudo llamadas habilidades para la vida, habilidades sociales, socio-emocionales o habilidades del siglo XXI. Son los que permiten que los niños, niñas y jóvenes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en agentes capaces de navegar por diversos desafíos personales, académicos, sociales y económicos. UNICEF

Desarrollar agencia significa reconocer la importancia de las relaciones y conexiones que tenemos con los demás. Así, fortalecer la agencia de los estudiantes implica no solo reconocerlos y apoyarlos en su individualidad, sino también comprender, cultivar y ampliar el conjunto de relaciones que influyen en su formación y participación.

Un concepto que subyace al marco de aprendizaje es «co-agencia»: las relaciones interactivas de apoyo mutuo que ayudan a los alumnos a progresar hacia sus metas. Todos los demás retornos alimentan a este y son complementarios.


Retorno de la Inversión

Esta sección tiene como objetivo cuestionar y optimizar el uso de los recursos financieros en el aprendizaje. Alejarse de un presupuesto lineal y una asignación de recursos preestablecida, hacia un enfoque más competitivo y basado en cero que acelera la transformación e informa sobre la eficiencia de la asignación de recursos.

¿Somos capaces de producir presupuestos que permitan iniciativas de transformación tanto como operativas? ¿Podemos invertir en experimentación? ¿Qué porcentaje de nuestro presupuesto se puede adaptar dentro del ciclo? ¿Estamos en condiciones de desarrollar múltiples escenarios para optimizar el desempeño de nuestros activos?

Retorno a la confianza

Una buena gestión implica confianza. Sin embargo, hoy no se confía totalmente en los estudiantes, no se confía en los profesores, no se confía en los padres, no se confía en las instituciones.

En esta parte de la metodología nos aseguramos de que cada aspecto de la experiencia de aprendizaje tenga una dimensión de confianza. ¿Podemos confiar en que la institución está protegiendo datos sensibles? ¿Cómo responden al acoso escolar? ¿Se guía a los estudiantes para que sean de confianza? ¿Se confía en la capacidad del profesor para apreciar el aprendizaje?

Retorno al tiempo

Cada tema o actividad que se agrega al plan de estudios toma tiempo de todo lo demás. ¿Cuál es el mejor uso del tiempo escolar? El tiempo utilizado para el contenido deja poco espacio para que los maestros orienten, procesen información y diseñen experiencias de aprendizaje significativas. ¿Estamos seguros de que la mejor forma de dedicar 50 minutos a una clase? ¿Podríamos lograr un mejor aprendizaje en un tiempo más corto? ¿Vale la pena conducir durante una hora para asistir a una conferencia con escasa o nula interacción?

Retorno en información

El sistema educativo en general es incapaz de diseñar, procesar y actuar sobre datos en tiempo real. ¿A qué información podríamos acceder desde nuestra intervención? ¿Qué uso obtenemos de los datos? ¿Qué haremos con tu respuesta a una pregunta? ¿Podemos rastrear el contexto de cada estudiante que servimos? ¿Analizamos datos que nos ayudan a mejorar la participación de los estudiantes? ¿Estamos en condiciones de rastrear la mayoría de nuestras decisiones sobre la base de pruebas? ¿Podemos integrar medidas que miren de manera integral a nuestros maestros / estudiantes más allá de las calificaciones?

Retorno en impacto

No podemos ignorar lo que la COVID-19 ha demostrado dolorosamente. Las decisiones que tomemos ahora tendrán implicaciones para las generaciones venideras. Las instituciones educativas no cambian porque es lo correcto, cambian porque hay una alternativa diseñada. Cómo damos la vuelta es relevante. Es importante cómo unimos a las personas y cómo diseñamos para la equidad.

He desarrollado un índice sobre educación que intenta equilibrar el impacto. Algunas de las preguntas son: ¿Vale lo mismo si educamos a un estudiante con padres sin educación que a un estudiante con padres educados? ¿Qué cambia si ese estudiante es una niña? ¿Y si se enfrentara a la violencia? ¿Somos capaces de integrar aprendizajes que construyan un círculo más grande para que las personas con discapacidad puedan formar parte de él? ¿Sabemos si nuestro alumno es el primero en su familia en alcanzar ese nivel de educación?

Espero que este artículo le haya proporcionado algunos conocimientos y nuevas ideas.